» » Инновационные методы работы над выразительностью литературного и музыкального образа с младшим школьным возрастом

Инновационные методы работы над выразительностью литературного и музыкального образа с младшим школьным возрастом


Здесь Вы можете скачать Инновационные методы работы над выразительностью литературного и музыкального образа с младшим школьным возрастом для предмета : МХК. Данный документ поможет вам подготовить хороший и качественный материал для урока.

19










«Инновационные методы работы над выразительностью

литературного и музыкального образа

с младшим школьным возрастом»











Автор: Блонская Лола Хикматуллоевна

учитель музыки

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 9»





















г. Когалым 2013 г.





Оглавление

Введение. Актуальность опыта …………………………………………………………

стр.3

ГЛАВА 1 Работа над выразительностью литературного чтения ………………...

стр.4

    1. Выразительное чтение ………………………………………………………………

стр.5

    1. Стихи – диалоги………………………………………………………………………

стр.8

    1. «Игры в сказки» ……………………………………………………………………...

стр.9

    1. Этюдный тренаж ……………………………………………………………………..

стр.11

Вывод ……………………………………………………………………………………...

стр.11



ГЛАВА 2. Работа над выразительностью музыкального образа

стр.12

2.1. Пластический язык. Поиск средств выразительности через пантомиму, мимику, музыкально – ритмические движения…………………………………………………..

стр.13

2.2. Музыкальная импровизация – способ самовыражения ученика…………………

стр.15

Вывод …………………………………………………………………………………….

стр.17

Заключение……………………………………………………………………………….

стр.17

Список литературы………………………………………………………………………

стр.18





































Введение. Актуальность опыта

Наше время – это время перемен. Сейчас в России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить.

Если мы поймём, что собственно важно для формирования способностей ребёнка, его чувств, в умении думать, мы сможем помочь ему, дать возможность для наиболее полного развития. Перед ребёнком необходимо открыть как можно больше путей и помочь ему вступить в мир творчества.

Есть и пути, и возможности помочь детям узнать радость собственных открытий. Но нет однозначного ответа, как это сделать. Потому, что, к сожалению, пока не существует каких-либо полных апробированных рекомендаций. Но, тем не менее, накопленный в педагогике и психологии материал уже позволяет подойти к хотя бы предварительному решению этого вопроса.

Актуальность данного опыта вытекает из того, что множество проблем, связанных с образованием носит планетарный характер, уникальность каждого ребёнка обуславливает эффективность нетрадиционных вариантов решений.

Исследования известных учёных, педагогов, психологов доказывают возможность и необходимость формирования у ребёнка памяти, мышления, воображения с раннего возраста. Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных и литературных способностей.

Музыка всегда претендовала на особую роль в обществе. В древние века музыкально-медицинские центры лечили людей от нервных расстройств, тоски, заболеваний сердечнососудистых систем. Музыка влияла на интеллектуальное развитие, ускоряя рост клеток, отвечающих за интеллект человека. Не случайно, занятия математикой в пифагорейской школе проходили под звуки музыки, повышающей активность мозга.

Но главное, музыкой можно влиять на эмоциональное самочувствие человека. Бессмертные музыкальные произведения В.А. Моцарта, П.И.Чайковского, Л.В.Бетховена способны активизировать энергетические процессы организма и направлять их на его физическое оздоровление.

Наиболее благоприятный период для развития музыкальных и литературных способностей – детство.

Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создаёт фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем. Эстетическое отношение к реальности всегда связано с нравственно – эстетическими началами, ведь в основе переживания художественной формы лежит личностное переживание.

С самих ранних лет ребёнок стремиться проявить творчество. Поэтому важно создать в детском коллективе атмосферу свободного выражения чувств и мыслей, поощрять желания детей быть непохожими на других, разбудить их фантазию, попытаться максимально реализовать их способности.

Целью моей работы является выяснение: как психолого-педагогической теорией и практикой разработать инновационные методы по формированию выразительности музыкального и литературного образа школьников.

Задачи:

  • Выяснение сущности понятий «музыкальный образ» и «литературный образ»;

  • Определение наиболее эффективных методов работы по формированию выразительности музыкального и литературного образа;

  • Выяснение возрастных особенностей младших школьников и влияние этих особенностей на формирование выразительного музыкального и литературного образа.








ГЛАВА I

Работа над выразительностью литературного образа

Характер художественно – творческой деятельности детей 6 - 8 лет получил многостороннее освещение в трудах многих известных учёных: Л.С.Выготского, Б.М.Теплова, Г.В.Лабунской, В.И.Лейбанова, В.А.Левина.Что такое образ с точки зрения науки. Вот одно из определений понятия образов, взятое из словаря «Эстетика» под общей редакцией А.А.Беляева, Л.И.Новиковой, В.И.Толстых: «Образ – это специфическая для искусства форма отражения действительности и выражения мыслей и чувств. Образ рождается в воображении человека, воплощается им в создаваемом им произведении в той или иной материальной форме (пластической, звуковой, жесте – мимической, словесной) и воссоздаётся воображением воспринимающего искусство зрителя, слушателя».

Когда мы говорим о создании образа ребёнка, не надо забывать, что здесь включается, а работу активное воображение, так как оно характеризуется тем, что пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Нередко активное воображение настолько захватывает ребёнка, что он утрачивает связь со временем, своим «я», «вживаясь» в создаваемый образ.

Что нужно для того, чтобы подарить ребёнку возможность перевоплощения, когда от удачно найденной детали поведения, походки, интонации голоса, жеста в нём будет угадываться другой, неизвестный доселе человек (персонаж). Прежде всего, необходимо избегать навязывания детям своего «как», так как это сводит смысл всей работы к прямой иллюстрации текста и вредному натаскиванию («Сделай как я!», «Думай как я!»), которое тут же даёт себя знать; мышление атрофируется, ребёнок привыкнет действовать «по указке». Поиск образа ни в коем случае не должен строиться на «штампах». В связи с этим – акцент, прежде всего на правду, достоверность действия, а затем на оригинальность и выразительность. Сначала – кто точнее, затем - кто интереснее, не только для дела, для создания, творения, с целью быть понятым (что делаю и как). Отсюда – вариативность. Выразительность – это всегда «как», с интересно найденным «зерном» образа. Его эмоциональной сущностью, а потом это всегда поиск, всегда черновик. А в классе, где двадцать детей, это черновик двадцати вариантов. Для примера возьмём образ волка. Сначала мы проигрываем традиционные варианты. Так в одной сказке волк злой и страшный («Три поросёнка»), а другой – добрый («Волчок – серый бочок»). Этот же волк в рамках одного произведения из свирепого зверя превращается в безобидного (Л.П. Первухина, С. Макарова «Красная шапочка на новый лад»). Затем учащимся предлагаем, сразу сыграть этюд, в котором мы увидим разные «образы» знакомого нам волка. Ребята с удовольствием играют в эти игры, придумывают свои сказки. Театрализованные игры дают детям возможность применять полученные знания, проявить творчество в различных видах деятельности. Развивая творческие способности, необходимо создавать максимально благоприятные условия для развития инициативы самих детей: им всякий раз надо предоставлять возможность быть самостоятельными и активными – больше давать возможность импровизировать во всех видах деятельности, как на уроках музыки, так и уроках чтения.

Практическая работа показала, что во главу угла надо, безусловно, ставить принципы увлечённости. Без опоры на него немыслима никакая продуктивная работа. Увлеченность, интерес к урокам музыки, к театральной деятельности достигается различными способами. Прежде всего, деятельность детей надо организовать таким образом, чтобы она стала для них лично значимой. А это возможно тогда, когда каждый ребёнок получает удовлетворение, переживает успех, ощущает свою нужность коллективу, и возможно – свою незаменимость.

Для того чтобы эти интересы и склонности определить необходимо создать такие условия, чтобы каждый ребёнок мог попробовать себя в том или ином виде занятий. Но ребёнок один, а видов художественной деятельности много, и «провести» его через все виды достаточно сложно, не говоря уже о том, что это может вызвать эмоциональную перегрузку. Выход видится в опоре на принцип интегративности, в поиске форм занятий с детьми, максимально объединяющих различные виды деятельности. Но было бы очень просто работать, если бы все дети без исключения шли на контакт, сразу включились в общую деятельность. В практике зачастую встречаются дети застенчивые, робкие, или наоборот, с завышенной самооценкой. Если, в силу разных обстоятельств, ребёнок кажется бездарным, нужно стараться найти ему такое занятие, чтобы после его выполнения можно было похвалить ученика, сказав: «Ты это сделал превосходно!», или «Кроме тебя так сыграть никто не сможет». Вера в детский талант – явление глубинное и животворное.

Практика убеждает, что каждый ребёнок по - своему талантлив. Забота о таланте начинается с поиска его у ребёнка, затем идёт процесс «выращивания», ухода за ним, что даёт возможность созреть и раскрыться неповторимому цветку. Раскрыть эти «маленькие» таланты во многом помогают театральные занятия, в которые включаются разные виды деятельности. Большую роль в работе отдаётся импровизации.

Импровизация – важнейший способ самовыражение ребёнка. Используя в работе с детьми принцип импровизации, мы тем самым зачастую уходим от зубрёшки, от необходимости заучивать реплики, позы, движения. Ещё используется метод импровизации в выразительном чтении. Например, стихотворение Григора Витеза «Что случилось?»:

Что случилось? Что случилось

Где-то что- то провалилось?

Где - что – взорвалось?

Расплескалось? Растряслось?..

Познакомив детей с текстом, предлагается им найти разные интонации прочтения, то есть – подобрать разные образы рассказчика. Возникли: испуганный человек; любопытный человек; безразличный человек; взволнованный человек. Или же, всем известная сказка С.Я.Маршака «Теремок». Повторяющиеся на протяжении всей сказки слова: «Кто, кто в теремочке живёт?». Вроде бы всё ясно: кто и как из героев сказки произносит эти слова. Но стоит включить в реплику элемент импровизации, и мы видим совсем неожиданную картину. Мышка, вдруг, становиться плаксой, у неё разболелся зуб. Лягушка, из толстой и неторопливой превращается в модницу и кокетку, и так далее. Да это не тот «Теремок». А вместе с тем это поиск нового образа с его новой эмоциональной сущностью. Это выбор характера, на который должно быть «нанизано» всё: отношение к другим героям, детали костюма, приспособления. Но самое главное – логика костюма, приспособления, но самое главное – логика поведения в конкретных, нафантазированных нами, же обстоятельствах.

1.1. Выразительное чтение

У ребёнка в 6-7 лет есть некоторый литературный багаж. Он знает фольклорные и литературные произведения, имеет представление о писателях и поэтах, он владеет небольшими умениями в чтении наизусть, в пересказе, в словесной импровизации. В тоже время ребёнок – школьник по отношению к восприятию художественной литературы – это, прежде всего слушатель (или зритель), но не читатель. Вся художественная литература существует для него в слуховой и зрительной форме (иллюстрации, мультипликации, экранизации и т.п.). Он запоминает произведение со слуха. С чужого чтения он учится реагировать на содержание, ибо интонация читателя передаёт ребёнку эмоциональные и оценочные оттенки. Говоря о выразительном чтении, имеется в виду художественное чтение.

Так для младших школьников используется приём: образец выразительного чтения. Это игровые действия и движения детей, которые способствуют естественности, как бы непроизвольности интонации. Например, движение руками при словах: «Шу, полетели!» на головку сели!» - вызывает радость в голосе, улыбку. А слова: «Кто уснул под кустом и укрылся лопушком» дети произносят тихо, как бы настороженно. В старшем школьном возрасте используем приёмы словесных упражнений. Мы «работаем» со стихами. Например, даётся установка «удиви» в стихах небылицах.

Не может быть

Даю вам честное слово:

Вчера в половине шестого

Я встретил двух свинок

Без шляпок и ботинок.

Даю вам честное слово!

А вот это стихотворение дети рассказывают совершенно по-разному. Одна ученица взяла «образ шута», а в голосе другой слышались нотки переживания.

Повар

О.Григорьев

Повар готовил обед,

А тут отключили свет.

Повар леща берёт

И опускает в компот.

Бросает в компот поленья,

В печку кладёт варенье,

Мешает суп кочерыжкой,

Угли бьёт поварёшкой.

Сахар сыплет в бульон,

И очень доволен он.

То-то был винегрет,

Когда починили свет.


Читая, следующее стихотворение мы создаём разные образы. Меняя интонацию, тон произношения; ласково – уговаривающий; восторженный; торжественный; печальный; насмешливый и т.д.


Чудо

Ты ещё не видел чуда?

Никогда не видел чуда?

Вот беда – не видел чуда!

Так сходи и посмотри.

Ты увидишь просто чудо.

Удивительное чудо!

Цель этого словесного упражнения: показать, что тон высказывания (или интонация) зависит от того, как говорящий относится к предмету речи и какое отношение к предмету речи он хочет вызвать у слушателей.

В работе над выразительностью речи широко использую и игры. Вот, например, игра «Шапочка аиста».

Аист: Я над речкой гулял,

Здесь я шапку потерял:

Новенькую шапку.

Тёпленькую шапку,

Красненькую шапку.


В голосе ученика слышатся нотки печали, утраты.


Девочка: Я на горку шла,

Здесь я шапку нашла:

Новенькую шапку,

Тёпленькую шапку,

Красненькую шапку.

Ученица говорит эти слова хвастливо, дразня.


Или, вот ещё игра «Магазин игрушек» слова В. Болдыревой. Цель: «Игрушка должна так предложить, нахвалить себя, чтобы её купили».

Выбираем несколько учеников, которые будут исполнять роль игрушек. Дети должны не просто проговорить свои слова, а они должны перевоплотиться, создать новый образ, стать на время куклой, мячиком, лошадкой, котиком. Конечная задача ребёнка – чтеца – это передать средствами звучащей речи воплощённую в художественные образы, эмоционально насыщенную мысль литературного произведения с целью воздействовать на слушателей в определенном направлении.

В процессе работы над выразительным чтением необходимо познакомить школьников с элементами выразительности, чтобы они могли применять их для достижения поставленной художественной задачи.

В работе над литературно – музыкальной композицией «Разговор с Есениным» главная задача не только познакомить учеников с творчеством Сергея Есенина, но и через призму его стихов и подобранных песен «влюбить» ребят в наш край, в бескрайние поля, в бурлящие реки, в тех коней, что пасутся на лугах. Вместе с учителем читаются ученикам рассказы о природе, рассматриваются иллюстрации под классическую музыку, ребята рисуют картины природы, разучивают песни о России. Сначала ребята просто читали стихи с выражением, но шло время и в какой – то момент произошёл «перелом». Изменилась эмоциональная атмосфера урока, постепенно в сознании ребят стал складываться поэтический образ (России).

Результат – образное слушание и выразительное чтение стихов учащимися. Вот строки одного из стихотворения:

Ой, ты, Русь моя родина кроткая,

Лишь к тебе я любовь берегу,

Весела твоя радость короткая

С громкой песней весной не лугу…


Ещё один из выразительных приёмов в своей работе над выразительным чтением использую – чтение в лицах (по ролям). Для этого используются игры – драматизации, ролевые эпизоды из театральных постановок. При передаче прямой речи прекрасно тренируется умение учащихся пользоваться простейшими интонациями. С ребятами определяется элементарная характеристика персонажей, что помогает подыскивать подходящие интонации. Часто в играх – драматизациях присутствует элемент импровизации. Такие игры могут включать лишь элемент произведения (имя героя, черты характера, отдельный эпизод), а в целом игра развивается произвольно, по замыслу ребят. Например, при инсценировании сказки «Колобок» выбирается только главный герой Колобок, а остальные действующие лица появляются в процессе действия. Это может быть, к примеру, работник ГИБДД, задержавший Колобка за превышение скорости, и т.п. В основном ребята берут себе роли персонажей из повседневной жизни. Такие игры имеют свою ценность, воспитывают положительные черты личности, разнообразят тематику детских игр, формируют фантазию, влияют и дополняют словарь, что очень важно в данной работе, влияют на выразительность детской речи.

В работе над выразительным чтением хотелось бы отметить ещё один важный момент. Действенность и выразительность речи осуществляется в интонации. Под интонацией следует разуметь всю совокупность звуковых средств речи, как то: изменения силы, высоты, длительности, непрерывности звучания и качественной окраски тембра голоса. Когда ученик говорит что–то своими словами, «от себя», слова и интонация рождаются одновременно, определяемые намерение и чувством говорящего. Трудности возникают перед исполнителем письменного текста вследствие того, что письменная речь и речь устная подчинены каждая своим, особым законам. К.С.Станиславский считал, что «найти какой – то новый тон – это значит найти новые задачи…». Для этого нужно знать технологию речевой интонации. Ниже приводятся некоторые элементы речевой интонации, которые использую в работе над выразительным чтением.

Главнейшими элементами речевой интонации, являются фразовые ударения, паузы, мелодика речи. Ударения, выделяющие в потоке речи отдельные опорные слова, называются «фразовыми ударениями». Место, количество и сила ударений зависят от многих причин:

  • от содержания мысли и относительного веса образующих её понятий;

  • от грамматического строения, положения слова во фразе или её отдельной частит;

  • от различных психологических моментов.

Выделение логически важного слова из общего потока речи производится не только усилием его звучания, но и замедлением произнесения, путём тонального контраста или мелодического своеобразия, путём обособления выделяемого слова паузами.

Паузы расчленяют речь на соотносимые отрезки сообразно смыслу и грамматическим связям между словами, а также под влиянием различных психологических моментов и психофизических состояний говорящего; в стихотворной речи – также и сообразно её ритмическому строению. Таким образом, различают паузы «логические», которые расчленяют речь в соответствии со смысловыми и грамматическими связями между словами; паузы «психофизические», мотивированные переживаниями говорящего; паузы «физиологические», вызываемые его физическим состоянием; паузы, мотивированные строением стиха, - межстиховые, цензурные и ритмические.

Среди психологических пауз можно отметить несколько наиболее распространенных видов.

  • Паузы припоминания: «Ах, да!» (пауза) Я много слышала о России…»

  • Паузы напряжения: (неожиданная остановка на самом интересном месте) напрягает внимание слушателей, что может быть использовано как художественный приём. Пауза должна предшествовать тому отрезку текста, который желательно выделить.

«…Сказывала мне Медной горы Хозяйка, (пауза) что я только тогда камушек заветный найду…»

Мелодика речи – повышениям и понижениям тона голоса – принадлежит едва ли не основная роль. В сочетании с ударениями и паузами мелодика фонетически оформляет смысловые отношения между частями фразы и объединяет их в выражении связной мысли или последовательности мыслей. Мелодика различает повествовательное и вопросительное значение фраз, в значительной мере является выразителем эмоционального состояния говорящего. Наконец, она во многих случаях служит средством образной выразительности речи.

Среди мелодий, характеризующих фраз, отчётливо выделяют три вида: повествовательная, вопросительная и восклицательная.

Повествовательная мелодика характеризуется резким понижением голоса на последнем ударном слоге. Такова интонация точки; она создаёт впечатление законченности.

«У нас заря с зарёю сходится. Месяц на небе звёзды пасёт…»

Вопросительная мелодика характеризуется мелодическим повышением, которое и является в ней главнейшим выразительным признаком. Поэтому она нередко оставляет впечатление незаконченности. Ответная фраза даёт вопросительной мелодии устойчивое разрешение.

«А какой он? Тот олень особый…»

«А он большой? Нет, ростом он не выше стола…»

Восклицательная мелодика свидетельствует об эмоциональном побуждении, сопровождающем произнесение, но содержания мысли не несет. Восклицательными, т.е. эмоционально насыщенными, могут быть сообщения, вопросы, зовы, и пр. Что же касается интонации таких фраз, то она чрезвычайно разнообразна и характеризуется не столько мелодикой, сколько силой и теплом.

«Как здорово!» «Значит, и я найду свой камень заветный?!» «Я тоже хочу танцевать!»


1.2. Стихи – диалоги


Этот приём перекликается с предыдущим. Но в работе со школьниками целесообразно брать его отдельным звеном в общей цепочке в работе над выразительностью образа. Ученик, играя с увлечением, выразительно разговаривает со сверстниками. Его речь звучит свободно и естественно. Но стоит ребёнку начать читать стихотворение наизусть, как глаза его устремляются в одну точку, речь становиться невыразительной и однообразной, текст проговаривает скороговоркой, без каких – либо смысловых пауз. Остаются только заученные слова. Стихи представляют собою наиболее специализированный тип художественной речи, своеобразную выразительную систему, существенно отличающуюся от обиходной речи, и от художественной прозы. Стиховая речь отличается мерностью, отсутствующей, а соответственной прозе. Подбор слов создаёт впечатление большей музыкальности, больше звуковой организованности, чем, а прозе. Как же можно научить ученика свободному, непринуждённому чтению стихов? Прежде всего, нужно обратить внимание на подбор стихов. Стихи должны быть не только доступны пониманию школьника, но и непременно нравиться ему, вызывать при чтении радость. Лучше всего начать со стихов- диалогов, которые ближе всего к привычной для первоклассников разговорной речи. (Диалог – это разговор двух действующих лиц). Стихи – диалоги помогают ребёнку почувствовать общение с конкретным лицом – партнёром. Для учеников выбираются односложные стихи – диалоги, такие как:

Котик бурый

-Что ты делал, котик бурый?

_ Шубку шил из козьей шкуры.

- Где же шубка,

- На базаре, там нужна в таком товаре.

- Что с ней сделал кот пушистый?

- Променял на сыр душистый.

- Где же сыр?

- Занёс на крышу, а его там съели мыши…

Киса - Миса

- Киса – Миса, киса – миса,

- Где была вчера облиза?

- Я была в кладовке.

Для меня плутовки,

Там в стеклянной банке

Налили сметанки,

В толстый глиняный горшок

Положили творожок,

А на полку – сало.

Только очень мало!


Сундучок

(хорватская песенка)

- Цапля, цапля, где была?

- В загребе у тёти, на сухом болоте.

- Чем помогала?

- Люльку качала, клювом стучала.

- Что принесла?

- Яблоко – дичок, розовый бочок.

- Где же оно?

- В расписном сундучке.

- Сундучок на замке.


В этих стихах первоклассники передают образ котика, киски, цапли. Используются разные элементы речевой интонации, присутствует многоударность. Такие стихи – диалоги помогают ребятам говорить чужие слова стихотворения так же просто, как они разговаривают в жизни. К этому следует добавить и эмоциональную насыщенность, без которой ни одно исполнение не будет впечатляющим. Для первоклассников стихи – диалоги очень полезны. Они приучают к общению, а значит, и к простоте в чтении стихов.


    1. «Игры в сказки»


Сказка играет большую роль в жизни младшего школьника, в его психическом развитии. Подбор сказок в соответствии с целями воспитания и возрастными особенностями ребёнка, вдумчивая работа над преломлением образов прослушанной сказки в творческой деятельности ребёнка, - всё это оказывает глубокое влияние на развитие, как отдельных психических процессов, так и детской личности в целом. Вместе с тем знакомство со сказкой является первым шагом в знакомстве с важнейшей областью духовной культуры народа – с литературным творчеством. Слушая сказку, ребёнок младшего школьного возраста подходит к её оценке со своеобразной реалистической позиции. Даже там, где взрослый иногда затрудняется определить границы вымысла, ребёнок часто высказывает очень определённые оценки, обнаруживая при этом реалистический подход к произведению. Ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую не должно переходить воображение в искусстве, и вместе с тем у него начинают реалистические критерии эстетических оценок. В сказке, в особенности в сказке волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычные обстоятельства. Животные и даже неодушевлённые предметы в ней говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, реальные свойства, и даёт почву для создания литературного образа персонажей сказки. Театрализация сказки – это не просто её инсценировка.

В процессе работы ставились другие цели и задачи. Прежде всего, нужно окунуться в мир сказки, настроиться на «сказочную волну». Это – воспроизведение сказочных характеров, ситуаций, чудес.

Герои сказки, – какие они? Чтобы создать образ героя, нужно дать ему характеристику, что дети делают с удовольствием. В качестве примера привожу словарь, характеризующий эмоционально – образное содержание некоторых героев сказок, записанных со слов детей.

Медведь – добрый, злой, косолапый, большой, маленький, неуклюжий, глупый, упрямый, заносчивый, любопытный, доверчивый, свирепый. А по – другому (в «зерне»): добряк, злюка, нахал, попрошайка, увалень, весельчак, задира, жадина, простофиля.

Волк – старый, молодой, зубастый, тощий, голодный, сытый, хромой, не выспавшийся, застенчивый. По – другому (в «зерне»): задавака, паникёр, красавчик, зубоскал, зануда, игрок, нытик, хвастун, трус.

Лиса – хитрая, вредная, настойчивая, увёртливая, ленивая, медлительная, доверчивая, по – другому (в «зерне»: кокетка, подлиза, мошенница, плакса, лакомка, чистюля, дурёха, проныра.

И так бесконечно. Многогранно и интересно. Ведь, воздавая образ героя, дети уже не ограничиваются только внешней его характеристикой. Выбор «зерна» - это выбор характера, на который должно быть «нанизано» всё: отношение к другим героям, детали костюма, приспособления, но главное – логика поведения в конкретных обстоятельства. Вот ещё более тонкие характеристики названных понятий:

Плакса – во всем видит дурное, ущемляющее её собственные интересы, ощущает себя несчастной, всем жалуется на свою судьбу, постоянно плачет.

Дурёха – ничего не понимает, задумывается в самых неожиданных местах, а где следует подумать, принимает все «на веру».

Красавчик – чрезмерно следит за своей внешностью, может даже зеркальце с собой носит, воображает, заносится.

Жадина – всё в карман, себе в рот, за что часто и наказывается. Наверное, карманы должны быть огромные.

Нахал – грудь вперёд, везде первый. За словом в карман не полезет, ему «море по колено».

Из этих подробностей и сочетаний и сплетается ткань той самой театрализованной сказки, которая детьми делается интересной яркой. Чем интересна работа над сказкой? Тем, что в ней не обязательно точно повторять слова автора, а значит дети могут импровизировать. При разыгрывании сказки с детьми нужно стараться придерживаться главной сюжетной линии. Во всём другом – полная свобода выбора, ведь наша задача – поиск нового образа, а сказка является хорошим «сырьём» для таких изысканий. И дети с удовольствием играют в сказки, ведь для них это праздник души. Ребёнок, входя в сказку, приобщается к культуре своего народа, непроизвольно впитывает в себя отношение к миру, которое даёт силу и стойкость, чтобы прожить будущую жизнь.






1.4. Этюдный тренаж


Этюд – одно из форм обучения (от французского этюд переводится как учение). В чём же его специфика? Если в упражнении мы осваиваем то или иной навык, взятый изолированно (например, упражнение «Красим стену»), в нём мы отрабатываем плавное движение кисти рук по горизонтали, по вертикали; (во время упражнения детям поясняется как лучше выполнять движения), как таковой, то этюд – это всегда некая история, в основе которой лежит событие. Они реализуются про помощи тех навыков, которые накапливают за счёт упражнения и тренинга, а теперь они из цели превращаются в средство. Целью же становится сама история, её психологическое содержание. Это уже театр. Это уже самый маленький спектакль. Театр включает в себя огромный комплекс понятий, связей, умений и т.д. Поэтому в подходе к этюду в первую, очередь ставиться о комплекс решаемых в нём задач. И пусть дети пока могут решить не все из них. Самое главное то, что при таком подходе мы будем идти к синтезу, а не к разделению его на составные элементы. Этюд – это маленькая история, которую ребёнок воплощает сценически, то есть рассказывает театральными средствами. А ведь рассказываем мы всегда о чём – то и для чего – то, «о чём - то» - это факты, «для чего - то»- это главная цель, главная задача, которая должна воздействовать на воспринимающего в нужном направлении. Она всегда эмоциональна. Его рассказывающий пытается «заразить» воспринимающего, заставить его жить своими чувствами. В начале занятий с детьми этюдами нужно всегда напоминать им о том, что: «когда вы принимаетесь за этюд, первое, что вы должны ясно представить себе, - это о чём вы хотите рассказать, зачем и для чего, то есть какое ответное чувство, вы хотите возбудить у зрителя».

Работа над этюдом распадается на два этапа. Первый - познание материала, его анализ и замысел этюда. Второй – реализация этого замысла, то есть постановка этюда. Знание средств выразительности помогает ребёнку почувствовать себя свободным, обрести уверенность в своих силах. Желание создать неповторимый образ подскажет ребёнку те выразительные средства, которые необходимы. Очень важно не погасить в ребёнке стремление к творчеству, не навязывать своё решение данного образа, не давать готового образца для подражания, а лишь побуждать ребёнка к творчеству искренней заинтересованность, внимательным, чутким отношением к его творческим проявлениям.

Вот пример, как дети по-разному работают над одним и тем же этюдом. Предлагается разыграть этюд «Таня - плакса» (взятый из сборника М.И.Чистяковой «Психогимнастика»). Получаем два абсолютно разных исполнения. Первыми были Андрей К. и Полина Л.. Андрей просто с выражением прочитал, слова автора, а Полина, вспомнив эмоциональную характеристику плаксы, отлично разыграла её, войдя в образ. В другой раз, перед исполнением этюда сначала выясняется эмоциональная сущность стихотворения. И когда Рома Н. и Ирина О. разыграли перед нами этюд, мы получили совершенно другую картину. Чтец (автор) был полон жалости, сочувствия и сопереживания. А ведь давались никакие установки «как играть». Просто было разработано «что нужно сыграть».

Огромное значение для создания образа имеет музыкальное произведение, которое звучит во время исполнения детьми этюда. Мы с ребятами ставили этюды не только литературные, но и пластические. О них я буду говорить во второй главе.

Выбирая основу для этюда, нужно стараться брать материал близкий детям, достаточно знакомый по жизни. Ведь наша цель не постановка некой сцены, а исследование действительного процесса, претворение психической жизни в поведении.


Вывод


Таким образом, можно сделать вывод: «образ отражает реальность», то есть, окружающую нас действительностью. Чтобы создать образ цветка, ребёнку нужно наблюдать за живыми цветами. Чтобы создать образ Красной шапочки – нужно «вселиться» в пьесу. Вселиться в неё и жить там с её героями, жить в каждом из них, радоваться, огорчаться. Всё должно быть так – как будто это твоя реальная жизнь. В огромной мере этому способствуют специфические приёмы работы над образом, которые показаны в данной работе.

ГЛАВА 2


Работа над выразительностью музыкального образа


Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребёнок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни. Отсутствие полноценных впечатлений в детстве, с трудом восполнимы впоследствии. Доказано, что музыка имеет возможность воздействовать на ребёнка на самых ранних этапах. Впервые месяцы жизни малыши реагируют на характер музыки. Важно уже в раннем и школьном возрасте дать ребятам яркие музыкальные впечатления, побудить сопереживать музыке. Постепенно ребята приобщаются к музыкальному искусству в процессе различных видов музыкальной деятельности: восприятия, исполнительства (пения, музыкально – ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах), творчества.

Восприятие является ведущим видом деятельности. И исполнительство, и творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Развитое восприятие обогащает все музыкальные восприятия детей. Но не все виды музыкальной деятельности могут служить средствами его развития. Необходимо развивать в детях все лучшее, что заложено от природы. «С раннего детства музыка способна возбуждать эстетические эмоции даже больше, чем например, живопись» - так считал Владимир Михайлович Бехтерев. Ядром понятия «музыкальная культура школьника» является музыкально-эстетическое сознание, которое формируется во всех видах музыкальной деятельности при овладении определёнными знаниями, умениями и навыками. Все компоненты музыкально-эстетического сознания: интерес к музыке, эмоциональное её переживание, мышление, воображение, вкус – тесно взаимосвязаны. Формирование начал музыкального мышления позволяет ребятам адекватно и творчески воспринимать музыкальные образы и воспроизводить их.

Музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку – одна из важнейших музыкальных способностей, связанная с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с восприятием таких качеств личности, как доброта, переживание, умение сочувствовать другому человеку, животными, растениям. Слушая с детьми музыку, важно не оставлять их пассивными. Можно задействовать разные виды исполнительства, включать творческие задания: побуждать детей к выражению переживаний в образном слове, музыкально - ритмических движениях, пении, игре на музыкальных инструментах, рисовании. Объединение разных видов музыкальной и художественной деятельности при ведущей роли восприятия музыки способствует отказу от излишней заорганизованности процесса, развитию воображения, фантазии, интереса к музыке. Известно, что ребёнок усваивает речь, находясь в человеческом окружении. Если он попадает в изолированную от общения с людьми среду, то после трёхлетнего возраста ему трудно будет научиться говорить.

Выразительность языка музыки во многом сходна с выразительностью речи. Речевая интонация передает, прежде всего, чувства, настроения, мысли говорящего, как и музыкальная. Между музыкой и речью много общего. Музыкальные звуки так же, как и речь, воспринимаются слухом. Инновационная окраска речи передаётся с помощью тембра, высоты, силы голоса, темпа речи, акцентов, пауз. Музыкальная интонация обладает теми же возможностями. Нужно только научиться слышать и понимать её.

На протяжении школьного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкально вкуса и музыкальной культуры в целом. Накопление музыкальных впечатлений – важнейший этап развития музыкального восприятия учащихся. При этом важен эмоциональный опыт – способность сопереживать тем чувствам, которые выражены в произведении. Школьникам доступны для восприятия образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, просветлённость, лёгкая грусть. Музыкальное искусство содержательно. Основа содержания музыки – выражение настроений, чувств, эмоций. Поэтому важно, разбирая произведение, начинать беседу с главного – определения эмоционально- образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара объясняется стремлением сделать музыку доступнее ребятам, приблизить её к знакомым жизненным явлениям. Однако, если ребята привыкнут всегда наблюдать в музыке только изобразительные моменты, то в последствии, слушая классическую музыку, в которой программность и изобразительность представлены далеко не всегда, они будут думать, что не понимают этой музыки. Важно дать понять, что изображая какие – либо конкретные явления в жизни, музыка всегда выражает настроения, переживания, чувства. Шум ветра, может быть, передан в музыке ласкающим, нежным, приветливым, а может быть грозным, страшным, злым, сметающим всё на своём пути. Даже отдельное звукоподражание, например мяуканье котёнка, в музыке всегда эмоционально окрашено: может быть жалобным и весёлым, беззаботным, игривым.

Школьники с достаточной лёгкостью различают отдельные выразительные средства музыки. Определяют темп (быстрый, медленный), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, средний, низкий). Но этого мало. Важно не просто констатация выразительных средств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Ребятам необходимо понять, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, которая рассказывает не словами, а звуками. Ребята могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнить их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными, восклицательными и т.д.

Во время знакомства с музыкальными произведениями внимание ребят направляется на то, что характер музыки передается определённым сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, не громко, плавно; радостный, весёлый характер музыки, часто создаётся яркой звучностью, быстрым темпом, отрывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передаётся с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания. В процессе разбора произведения учениками, даётся его характеристика. Что представляют собой слова, характеризующие эмоционально- образное содержание музыки, и каково их место в лексиконе ребят? Характеристика «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взволнованная», «весёлая», «радостная», «унылая» являются словами – образами. Это иногда затрудняет применение их детьми, так как слова употребляются в неприличных для школьника значениях (сравним словосочетания: «светлая» бумага и «светлая» музыка, «решительный» человек и «решительная музыка» и т.д.). Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, метафоры) вызывают эмоционально-эстетический отклик, представление о художественных образах, близкие музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи.

Слушая музыкальные произведения, школьники учатся не только «слышать» музыку, но и создавать неповторимые образы, включая своё воображение, фантазию через язык пластики (пантомима, мимика, жесты, музыкально - ритмические движения), исполнительство, игру на музыкальных инструментах. Важно научить каждого ребёнка не только понимать музыкальный язык, но и пользоваться им для самовыражения.


2.1. Пластический язык


Поиск средств выразительности через

пантомиму, мимику, музыкально – ритмические движения


Эффективных приёмов в работе над выразительностью музыкального образа является передача эмоционально – образного содержания музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование танцевальных, образных движений). Процесс работы показал, что: «Ребёнка надо сразу «окунать» в музыку, давая ему возможность с первых же встреч активно действовать, создавать музыкальный образ». Каждое, даже самое маленькое произведение, должно запечатлеться в сознании ребёнка как целостный образ, который может заинтересовать и пробудить фантазии. Ребёнка. А каждый образ диктует определённые исполнительские приёмы. Более того, от яркости возникшего образа у ребёнка подчас как бы сама собой рождается способность передавать его необходимыми для этого движения.

Слушая музыку, ребёнок имеет возможность передавать её особенности в движениях (общий эмоциональный настрой, акценты, темп, ритмический рисунок, паузы, динамику и др.). При инсценировании песни детям объясняется, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушаться к характеру музыки, а не только опираться на текст песни, подсказывающий действия отдельных персонажей. Для этого, в процессе исполнения нужно ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие образ доступный восприятию.

Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об их выразительности. Вот например мексиканская песенка «Ква - ква»:


Ква-ква, ква-ква, лягушка кричала,

Ква-ква, ква-ква, в дали у причала.

Ква-ква, ква-ква, шли мимо матросы,

Ква-ква, ква-ква, несли они вёсла

Ква-ква, ква-ква, шла мимо служанка,

Ква-ква, ква-ква, несла она банку.

Ква-ква, ква-ква, шли два кавалера,

Ква-ква, ква-ква, в красивых сомбреро.

Ква-ква, ква-ква, шла мимо синьора,

Ква-ква, ква-ква, несла помидоры.


В каждом куплете меняется интонация исполнения. Создавая образы персонажей песенки, ученики опираются уже не только на текс, но и прислушиваются к характеру музыки. Это и весёлые лягушки, и вальяжные матросы, и суетливая служанка, и грациозные кавалеры и т.д.

Совершенно другой подход к созданию образа на пьесе. Это этюд – пантомима. Разберём пьесу В. Калинникова «Киска».

Говорится название пьесы, это необходимо, так как, давая ребятам установку «Как бы вы назвали эту пьесу», мы сводим к нулю творческий поиск ребёнка. Вместо того, чтобы слушать музыку как выражение определённого содержания (под содержанием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), дети начинают тщетно искать в ней изобразительные намёки, подлежащие расшифровке на манер ребуса. Даже Б.Теплов подчёркивал, что угадывание программы – занятие праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в основе его лежит, стремление подойти к музыке не как к искусству выражения, а как к искусству изображения или обозначения.

На первом прослушивании ребята определяют характер музыки. Говорят, что мелодия звучит ласково, нежно, грустно, тихо. При повторных прослушиваниях ребята выделяют выразительные средства, с помощью которых создан музыкальный образ. В левой руке мелодическая линия имитирует мягкую походку кошечки. После каждой фразы звучит тихое «мяу» (ля – фа во второй октаве). Таковы впечатления детей от прослушивания этой пьесы. Вот ребята создали для себя образ кошечки, но чтобы он стал ещё выразительнее, я ввожу художественное слово:


Идёт кисонька из кухни, мяу!

У ней глазоньки опухли, мяу!

О чём, кисонька, ты плачешь? Мяу!

Как мне, кисоньке, не плакать? Мяу!

Повар пеночку слизал,

Да на кисоньку сказал. Мяу!


Воображение ребят снова заработало. И если в прошлый раз ребята изображали, как мягко, плавно ходит кошечка, то на этот раз образ получил эмоциональную окраску: появилась обиженная, несчастная кошечка. Можно привести пример. После того, как ученица Алёна Р. сыграла свою кошечку, ученик Олег В. подошёл к ней и стал гладить её по голове. Сработал главный принцип этюда «для чего». Ребятам это тоже очень понравилось, они говорили, что « у Алены была настоящая кошечка ». В создании этого образа ребёнок использовал движения, и мимику.

Важное качество – научить ребёнка не механически подходить к выполнению таких заданий, не копировать движения товарищей, а действовать творчески, проявить активность в нахождении новых вариантов. Для того, чтобы движение доставляло удовольствие ребёнку, ему нужно научиться владеть своим телом. Почувствовать своё тело помогают элементы эвритмии. Эвритмия – Это вид искусства, которое своё начало берёт от науки антрофософии (т.е. изучение духовного в человеке). В переводе с греческого – это прекрасное, возвышенное. Эвритмия - видимая речь, видимое пение, то есть слово или пение нужно передать в движении. Это как бы духовная физкультура – тренируя чувства, тренируем душу. Для того чтобы владеть своим телом, нужно уметь произвольно напрягать и расслаблять мышцы.

Очень важно уметь свободно и непроизвольно пользоваться движениями рук, не напрягая и не поднимая плечи. Одно из упражнений, которое используется в работе над этим, «Древо на ветру». Дети изображают крепкое, высокое дерево (ребёнок стоит прямо, руки подняты, пальчики растопырены). Затем проговаривают текст упражнения:


- подул сильный ветер (тело слабо колеблется);

- листья стали осыпаться с веток (расслабляются и «падают») сначала пальцы рук, затем кисти);

- ветер подул ещё сильнее и ветки зашевелились (дети выполняют произвольные движения руками);

- ветер усиливается, и деревья еле-еле удерживаются в земле своими корнями (дети выполняют движения всем телом);

- ветер стих и некоторые деревья стоят совсем обессиленные, а иные – изнеможённые, но гордые, что устояли перед стихией (тело обмякшее, руки опущены вниз, мимика разная: от выражения «скорби», до выражения «гордости»).


Вот ещё одно упражнение «Лебеди летят». Школьники учатся чувствовать своё тело, пространство. Я читают заключительную часть сказки «Гадкий утёнок», заостряется внимание на образном описание Сен-Санса «Лебедь». У ребят постепенно складывается образ этой птицы, её грациозных движение, складывается образ этой птицы, её грациозных движений, горделивой осанки. И вот, благодаря такой предварительной работе, ребята готовятся к созданию этюда. Либретто для него стало стихотворение:


Лебеди летят, крыльями машут.

Нагнулись над водой,

Качают головой.

Прямо и гордо умеют держаться,

Мягко и плавно на воду садятся.


Ребята с удовольствием работают над этим этюдом.


2.2. Музыкальная импровизация - способ самовыражения ребёнка


Одним из важнейших условий для развития творческого воображения, фантазии, творческой непринуждённости и непосредственности является импровизация.

Импровизационность используется ребятами во всех видах музыкальной деятельности: пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах. И важно познакомить школьников с таким понятием как – элементарное музицирование. Элементарное – это значит не требующее специальной подготовки, а только знания основных форм: в пении – это сочинение простых мелодий на стихи; в танце – это совокупность простых, знакомых движений в создании художественного образа; а игре на музыкальных инструментах - это подбор инструмента, тембр и звучание которого соответствовало бы создаваемому образу. В данной работе показаны некоторые примеры музицирования с ребятами.

В свободной импровизации можно привлечь внимание учеников к разнообразным регистровым возможностям музыкальных инструментов. Например, я предлагаю им сыграть «зарисовку» с названием «Летний дождик». Ребята наперебой начинают рассказывать, какой дождик будет у них, и выбирают музыкальный инструмент, на котором выразительнее «прозвучит» образ их дождика. Инструменты выбираются самые разные: коробочка, палочка- дождь, тарабанящий по крыше. Барабаны, тарелки – дождь во время грозы; маракасы – проливной дождь, ливень и т.д. В самый первый раз все заиграли одновременно, но тут, же было принято решение, что так не бывает, чтобы разнохарактерный дождь шёл в одно и, то, же время. Поняв это, ребята разделились на подгруппы по сходности образов дождя и играли каждая по очереди. Всякий раз звучала новая музыкальная «зарисовка».

Импровизация мелодии в песне, состоящей из фраз вопросно-ответного соотношения (четыре такта) может быть исполнена в виде диалога, в котором первую фразу исполняет педагог, вторую – разные ученики. Вот одна из таких песенок:


Учитель: - Петушок, петушок, где у нас цыплёнок?

Ученик: - Побежал к роднику за водой.

Учитель: - Родничок, родничок, где у нас цыплёнок?

Ученик: - Побежал в огород за травой.

Учитель: - Огород, огород, где у нас цыплёнок?

Ученик: - Побежал он к бабушке домой.

Учитель: - Бабушка, бабушка, где у нас цыплёнок?

Ученик: - В кухне стряпает вместе со мной.


В этой песенке ребята не только придумывают свою мелодию, но отвечая от имени петушка, родничка, огорода и бабушки ребятам приходиться каждый раз перевоплощаться, создавая образ персонажа, от имени которого они поют.

Партию «ведущего» в таких песенках можно поручить одному из более подготовленных учеников.

Развивает воображение ребят задания на импровизацию двух вариантов мелодической линии по определённому образно-эмоциональному плану (например, грустно – весело или, наоборот) с изменением ладового наклонения (мажор - минор). Более лёгкой формой может быть импровизация мелодии к тексту, в котором сопоставлены два контрастных образа. Эти задания лучше выполнять в игровой форме, связывая смену лада с различным образным содержанием.

Так, например, предлагается ребятам представить импровизацию как диалог двух действующих лиц: грустного и весёлого и т.д. Для этого хорошо подходит стихотворение Н. Пикулевой «Весёлый и грустный утёнок». При воспроизведении следует обращать внимание на сохранение темпа, жанровых признаков. Импровизировать можно по-разному.

Например, ребята на минутку зажмуриваются и пробуют себе представить мамино лицо, мамины глаза и слушают, какая музыка звучит внутри нас. Она, наверное, будет тихая, ласковая, нежная, добрая, красивая – как мама. И пусть это не развёрнутая мелодия, а всего лишь несколько раз повторенная одна – единственная интонация, может быть поначалу без слов, но она сконцентрирует в себе всё лучшее, что есть в ребячьей душе. И прозвучать она может не только в голосе, но и в движении руки, в убаюкивающем покачивании корпуса, даже просто во внутренней сосредоточенности, отражённой на лице ребёнка. И каким бы голосом, какую бы несуразицу ученик не исполнил потом дома маме – это станет отражение того самого чуда рождения музыки из чувств любви и красоты, к которому он прикоснулся.

И здесь родителям можно посоветовать: если ребёнок даже просто сядет на колени к маме, обнимет её и помолчит, то не бойтесь молчаливо - ласково ребёнка. Не следуйте поверхностному стереотипному представлению: «ребёнок нормальный, когда он весёлый». Не торопитесь ввести его в соответствующие «нормы»- вы рискуете заземлить, принизить его. Ведь у него в душе может быть поют чувства, которые можно передать только ласково звучащей тишиной. Это, наверное, и есть начало пути к созданию музыкального образа.


Вывод


Опираясь на опыт работы, можно сделать определённый вывод, что в младшем школьном возрасте ребята могут определять, слушая произведение, выразительные акценты, характер мелодии, сопровождение.

Ребёнка надо сразу «окунуть» в музыку, давая ему возможность в первых же встреч активно действовать, создавая музыкальный образ.

В процессе работы с учениками выяснилось, что не все ребята одинаково относятся к речевым и пластическим этюдам и играм: одни лучше раскрываются в речевых, другие – в пластических. Это зависит от индивидуальных физиологических и психологических особенностей ребят, и необходимо создать все условия для раскрытия личных способностей и особенностей каждого ребёнка.

Ценность импровизации, как методического приёма в работе с учениками не в умении создавать музыкальные конструкции (завершённые или менее завершённые), а в потребности и готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления.

Игре на музыкальных инструментах необходимо уделять особое внимание, так как именно музицирование расширяет сферу музыкальной деятельности школьника, повышает интерес к занятиям музыкой, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, воображения, эстетического восприятия. Помогает преодолению излишней застенчивости, скованности, расширяет уровень музыкального воспитания ребёнка.

Чем активнее общение ребёнка с музыкой, тем более музыкальным он становиться, тем радостнее и желаннее новые встречи с ней.


Заключение


Исследования известных учёных, психологов, педагогов доказывают, что наиболее благоприятный период для развития музыкальных и литературных способностей – это детство.

Развитие музыкального вкуса, эмоциональный отзывчивости, литературной выразительности, милосердия к окружающим людям, к окружающему миру создаёт фундамент музыкальной и литературной культуры человека, как части его общей духовной культуры.

Эстетическое отношение к реальности всегда связано с нравственно – эстетическими началами, ведь в основе переживания художественной формы лежит личностное переживание. И особенно ценно, что в творческой деятельности ребята могут: максимально реализовать собственные способности; совершенствовать артистические навыки в плане переживания и воплощения образа, что побуждает их к созданию новых образов.

Результаты проделанных исследований позволяют сделать вывод, что в работе над образом поисковая деятельность самого ребёнка направлена на стимуляцию его умственного потенциала.

Важно создавать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску ребятами ответов на вопросы, способов деятельности.

В младшем школьном возрасте возможности ребят выполнять работы самостоятельно возрастают. Применение проблемных методов требует гораздо больших затрат времени на занятие: ребята должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти варианты выполнения задания. Прямое сообщение необходимых знаний и показ способов действия взрослым быстрее достигает цели. Но если ребёнок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретённые им знания гораздо значительнее, ценнее, так как они приучаются самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои силы.

Процессы развития младшего школьника обусловлены воздействием взрослого. Отсюда вытекает направленность работы педагога:

  • Знакомить ребят с художественным произведением, динамикой его содержания.

  • Помогать овладевать с художественным произведением, динамикой его содержания.

  • Создавать условия, чтобы ребята могли творчески использовать эти средства при восприятии новых для них образов.

И, конечно же, развитие школьника обусловлено процессом саморазвития, идущего от самого ребёнка. Дело в том, что ребёнок не просто усваивает с помощью взрослого содержание культуры, он в процессе поисковой деятельности осуществляет широкое опробование различных объектов, предметов и явлений живой и неживой природы, объектов культуры и т.д., в результате чего получает сведения, далеко выходящие за рамки нормативных способов действий, нормативных знаний.

Таким образом, ребёнок активно творчески приносит в этот процесс такое содержание собственного опыта, которое взаимодействуя с вновь усваиваемыми знаниями, обуславливает настоящее творчество: порождение новых неожиданных знаний, выступающих в виде догадок, предположений и т.д. Эти знания дают основу активной мыслительной деятельности, на определённом этапе которой ребёнок приходит к достаточно ясным и отчётливым суждениям, удивляющим взрослых своей новизной и оригинальностью.

Основной путь развития творчества у школьников: создание взрослыми доступных проблемных ситуаций, постановка творческих задач; формирование такой общей эвристической структуры опыта ребёнка и его способов деятельности, которые благоприятствуют самостоятельному поиску и выделению в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач. Такой подход к данной проблеме предполагает планирование проектирования поисковой деятельности ребят.

Понимание «проектирования» не означает программирование с заранее известным результатом. В проекте не задаются конечные результаты, а создаются условия для самовыражения и саморазвития ребёнка.

Творческая личность, творческий ребёнок – это результат совместной его деятельности со взрослыми; продуманный целенаправленный процесс педагогической работы не только с тем, что имеет ребёнок на данный момент, но и с перспективной на будущее; результат его собственной активности. И как достижение развития творческих способностей у школьников – это инициатива и изобретательность в любых видах деятельности, в любой профессии.

Таким образом, наша гипотеза о том , что «если организовать художественную творческую деятельность ребёнка в различных сферах искусства, то это будет зависеть от возрастного развития, от самостоятельной поисковой деятельности, а в конечном счёте это даст стимуляцию умственного потенциала, развития творческих способностей», - подтвердилась. Поставленные задачи решены полностью, но в перспективе планируется использование проектирования самостоятельной поисковой деятельности 8-9 лет.




Список литературы

1.

Алиева Т.К. Проектирование условий эстетического развития: содержание и формы Д.в. № 1,2,11 1997г.

2.

Андрус Н.Л., Невелев А.Б. Искусство общения Челяб.1993г.

3.

Артоболевский Г.В. Художественное чтение. М., 1978г.

4.

Артоболевская А. Первая встреча с музыкой М., 1992г.

5.

Александрова О. разыгрываем сказки Д.в. № 12, 1998г.

6.

Боголюбова н. Творческие упражнения как средство активизации слухового внимания М., 2001г.

7.

Бекина С. И. Музыка в движении М., 2002г.

8.

Богоявленская О.Б. Пути к творчеству М., 1998г.

9.

Дональсон И. Мыслительная деятельность детей. Пер с англ. – М. 1998г.

10.

Иванова Э.И. Расскажи мне сказку. М., 2000г.

11.

Лопатухина М. Наглядность на уроках художественного чтения.

12.

Первухина Л., Макарова С. Красная шапочка на новый лад. Муз. сказка Д.в. № 10 1999г.

13.

Сербина Е. Спектакль – это не самоцель, а повод для того, чтобы заниматься… Д.в. № 5 1997г.

14.

Тютюнникова Т. Элементарное музицирование – знакомая незнакомка Д.в. № 2003г.




Другие материалы из категории МХК



  • Рейтинг@Mail.ru